Estudiando en casa

Ante la suspensión de las clases provocada la emergencia sanitaria desde la Dirección de Educación Secundaria de Entre Ríos se han propuesto una serie de actividades para que los alumnos puedan estudiar en su casa.

Una de estas actividades se desarrolla a partir de un fragmento del libro Innovación y Tradición. Historia de la tecnología moderna de David Edgerton y promueve la integración de diferentes áreas curriculares.

"Estudiar en casa....Un trabajo que integra las áreas de Ciencias Naturales, Educación Tecnológica, Ciencias Sociales y Matemáticas"

Texto adaptado de: D. Edgerton (2008): Innovación y tradición. Historia de la tecnología moderna. Barcelona: Crítica.

“La refrigeración tuvo una instancia decisiva en el comercio mundializado de artículos comestibles durante el Siglo XX toda vez que permitió conservar pescado, carne, frutas, mantequilla, queso y huevo. Sin embargo, en el caso de la carne revistió una importancia especial al hacer posible un nuevo género de sistema internacional de distribución. (…) La edición 1911 de la Enciclopedia Británica aseguraba que “en el ámbito mercantil ha afectado en forma más marcada a las condiciones económicas del Reino Unido y en menor grado a las de Estados Unidos que cualquier otro de cuantos avances científicos se han dado desde la introducción del ferrocarril y el barco a vapor”. Se trata de una afirmación ambiciosa; en primer lugar porque el refrigerador, no da la impresión de ser tan significativo y, además, porque pocos recuerdan que trascendencia poseía la importación británica de alimentos refrigerados aún antes de la primera guerra mundial, ni cuál era la repercusión de este hecho con respecto de la economía del planeta. (…) La de refrigerar los artículos no era la única opción disponible ni siquiera en lo tocante a la carne. (…) El Rio de la Plata, por ejemplo, había sido el centro de una red comercial cárnica décadas antes de la introducción de aquella nueva técnica."

"Hasta 1910 predominaron las exportaciones de tasajo – carne seca y salada -. El ganado criollo se elaboraba, después de ser sacrificado, en los saladeros, instalaciones de la que también salían pieles, entre muchos otros productos. Sin embargo, tanto en nuestra provincia como en la República Oriental de Uruguay, a finales del Siglo XIX, se elaboraba una nueva forma de conserva animal: el extracto de carne de la compañía Liebig, fabricado en unas instalaciones construidas para ese fin. Los aparatos refrigeradores propiciaron un gran aumento del tráfico de artículos cárnicos a larga distancia. (..) La carne se mantenía a baja temperatura merced a bloques de hielo y se enviaba a diversas poblaciones en vagones del ferrocarril. Más tarde, comenzó a enfriarse y congelarse con medios mecánicos."

"A principios del Siglo XX el mercado mundial de carne salada, enlatada y congelada estaba dominado por Gran Bretaña, que importaba la mitad de su carne, y a la que iba destinado entre el 70 y el 80% de lo que se distribuía en el ámbito internacional. (...) Así, por ejemplo, el 80% del vacuno que se consumía en Londres en la década del 20 era importado de la Argentina. Ya en 1912 nuestro país contaba con cuatro centros capaces de congelar más de 500 vacunos por día."

En nuestra provincia frigoríficos como los de Liebig, San José y Santa Elena son ejemplos de industrias orientadas a la elaboración y exportación de estos productos.

Asociada a estas tecnologías encontramos también la industria naviera, la cual debió adecuar sus embarcaciones para el transporte de productos refrigerados. Desde 1940 la empresa Thermo King junto a Carrier han sido algunas de las encargadas del desarrollo de las tecnologías del frío para la industria y el transporte.

"Según el relato de uno de los ingenieros especialistas en refrigeración que trabajaba para la fábrica de Fray Bentos en Uruguay, en los tiempos de entre guerras:


La matanza se llevaba a cabo en un edificio de tres pisos y planta casi cuadrada, de 30 metros de longitud en cada lado. El ganado subía por una rampa hasta el tercero y una vez allí los atronaban para después colocar las reses en una cinta transportadora, degollarlas y desangrarlas. A continuación las sacaban de las cintas para desollarlas, tras lo cual las situaban de nuevo allí para proseguir el proceso. Las asaduras y las pieles bajaban a través de una serie de conductos a las plantas primera y baja respectivamente. Entonces se abría la res en canal, y cada una de las dos mitades así obtenidas bajaba por una rampa cerrada de 100 metros hasta el edificio frigorífico de cuatro plantas erigido en la ribera. De allí se trasladaban a cubierto a las bodegas de los buques refrigerados. Sin embargo, no quedaba todo, por cuanto no había pieza alguna que quedara sin aprovechar, y para obtener el cuerpo preparado de la res habría que retirar aún el 40% de su peso, que acabaría transformado en una amplia variedad de productos desde cepillos hasta productos farmacéuticos.

(...) Aquellos colosos del embalaje cárnico eran desconocidos en el viejo mundo: sólo se encontraban en el Río de la Plata, Estados Unidos y Oceanía. En Europa el abastecimiento de carne de las ciudades se realizaba a partir de pequeños mataderos, situados en cada municipio, que procesaban una pequeña cantidad de animales.

No es ni mucho menos, que el Reino Unido se resistiera a la introducción de nueva tecnología en este terreno o que no tuviese acceso a ella. De hecho, ese país poseía un establecimiento en el que matar ganado a gran escala, y hacía uso de él; pero no en Sheffield, sino en Fray Bentos (o en San José o en Santa Elena). El trabajador británico vivía en una “aldea mundial”, pues se alimentaba de vacuno del Río de la Plata (...)"

Para responder en casa.
¿Qué cambios técnicos vinculados a la producción de carne se describen en el relato?
A partir del relato, elabora un diagrama del proceso que se desarrollaba en el frigorífico. ¿Qué operaciones o transformaciones sobre los materiales se observan en este proceso?

Identifica dónde se localizaban estas industrias en la provincia de Entre Ríos.

Dialoga con personas mayores que puedan contarte historias relacionadas con estos procesos industriales, y escribe sintéticamente cómo repercutían estos procesos en la economía local (trabajo, comercio, familia).

¿Cuáles son las razones por las que se desactivan estas producciones?

Analiza la situación socio-económica actual de estos pueblos.

Analiza los riesgos ambientales de los procesos frigoríficos.

¿Qué consecuencias para la salud se encuentran asociadas a las alteraciones y adulteraciones de las carnes?

Averigua cuál es la producción de carne vacuna de nuestra provincia y qué porcentaje se exporta.

Compara la superficie de tierra destinada a la agricultura y a la ganadería a principio del Siglo XX y en la actualidad en nuestra provincia. Elabora un gráfico y una conclusión al respecto.

¿Qué problema podrías enunciar a partir de la temática abordada en el texto? ¿Qué ocurre a causa de ese problema? ¿Cuáles son las posibles causas de ese problema? ¿Cuáles son las posibles soluciones del problema?

También puedes visitar páginas como estas:
http://www.catedras.fsoc.uba.ar/salvia/lavbo/textos/5_1.htm
http://www.zonacolon.com/liebig.htm
http://www.flickr.com/photos/maiu_/2780930543
http://centros5.pntic.mec.es/ies.victoria.kent/Rincon-C/Curiosid2/rc-93/rc-93b.htm
http://www.oni.escuelas.edu.ar/2003/santa_cruz/283/faena.htm
http://es.wikipedia.org/wiki/Justus_von_Liebig
www.alimentosargentinos.gov.ar/
www.msal.gov.ar/
http://www.aula365.com/
http://www.aprenderencasa.edu.ar/
http://wwwcienciahoy.org.ar/hoy39/virus:htm
http://wwwunicef.org/spanish/health/index.htm
www.argentina.gov.ar/argentina/portal/pagina.dhtm

Lineamientos de Educación Tecnológica para la Escuela Primaria

La Provincia de Entre Ríos ha publicado recientemente los Lineamientos Curriculares para el Nivel Primario.

El capítulo de Educación Tecnológica ha sido elaborado por la Prof. Silvia Colliard quien recupera en este trabajo el proceso de definición de los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAPs) y los Cuadernos para el Aula desarrollados por el Ministerio de Educación de la Nación.

Reflexiones sobre lo teleonómico

Por Miguel Angel Ferreras

Estimado Daniel:

me parece muy lindo disparador el tema que has propuesto. No creo tener tiempo pronto para engancharme como corresponde en la polémica, pero no será por falta de interés. Te comento algunas cositas muy deshilvanadas en que me hace pensar el artículo:

1.-Hay una obra de teatro: "Globo" de Alberto Rojas Apel (porteño) que ví hace unos días en Córdoba que plantea la relación que se da entre un niño y su globo (de los que usábamos hace 50 años lleno de helio). El globo se le queda trabado en el techo de un shopping y no quiere que le compren otro, por que él quiere ese globo (que hacía minutos le habían comprado). El chico se escapa de su casa para rescartarlo y muere atropellado por un auto. Su padre establece una relación muy especial con el globo que quedó atrapado en el techo del shopping... hasta que logra bajarlo y dejarlo subir al cielo, hasta perderse.

Esto para decir que me parece una exageración decir que la relación afectiva con las cosas, y en particular con los abjetos producidos técnicamente, comienza con la ridícula mascota de marras, Sí creo que decir cosas como esa ayudan a su comercialización. El día que alguien me tire o rompa el primer tester que me compré, y al que ya no uso, directamente lo mato. ¿Además no sería una finalidad también tener un objeto en el cual depositar los afectos que el grupo de convivencia o la familia no puede, o saber entregar?. En Japón en hay bares donde se paga 10 dólares por jugar y acariciar un gato (vivo de verdad) durante 15 o 20 minutos.

Creo que esto es lo que hay que analizar y no el poder de cambio de estas tecnologías. Aparecen estos juegos como síntomas de una sociedad y NO la sociedad cambia porque aparecen estas mascotas.

2.- En cuanto a la teleonómico y su distinción de lo teleológico en la ciencia y en la tecnología. Está lindo ver lo de Von Foerster (en "Soñar la realidad" de Lynn Segal). En "El azar y la necesidad" de Jacques Monod también aborda el tema de lo teleonómico en un sentido más tradicional. Creo que Abel (Rodriguez de Fraga) también tenía algo escrito sobre el paso de lo teleológico a lo teleonómico. Pero sobre todo el libro de Sociología simétrica y en el que en los artículos de Latour plantea la simetría entre lo humano y los artefactos no humanos, simetría con la cual se desarma la noción de instrumento. Además en el libro de Sociología de la Tecnología. Actos , actores y artefactos se trabaja esto también.

3.- creo que en la conceptualización de lo sociotécnico o en la superación de la idea de medios para pasar a la de mediadores (capacidad de acción) está una de las pistas fructíferas para plantear esto. Latour ha llegado a plantear lo de un parlamento de las cosas (en un un número de la revista redes de la Univ de Quilmes que ahora no recuero esta una entrevidsta a Latour en la que plantea esto.

4.- He hecho una propuesta de seminario taller al INTI que empezara en mayo aquí en cordoba donde se trabajára esta bibliografía, Te contaré como me va. Esta planteado bien claro que no se trata de un curso sino de una serie de encuetros estructurados para discutir una cierta bibliografía. Caí justo con la propuesta porque el INTI está reformulando su plan estratégico y le interesan estos temas.

Miguel

Las enseñanzas del Tamagotchi

"El concepto epistemológico central en todo objeto tecnológico es su finalismo, ya que es creado con una finalidad explícita. Así como es un grave error epistemológico decir que el ojo existe para ver, ya que se trata del resultado de un proceso evolutivo que carece de teleonomía, es evidente que un fotosensor artificial, que es su homólogo tecnológico, sólo existe porque alguien quiso construirlo teniendo su función como meta. El pensamiento finalista es una característica definitoria del proceso tecnológico, que lo diferencia de modo terminante del razonamiento científico al cual todo finalismo está vedado." Tomás Buch. 2003 en la Revista de la OEI Nº 32

La revista C del Diario Critica de la Argentina, publicó en su edición Nº 51 del 15 de febrero pasado la nota en la que se describe como las recientes innovaciones ponen en tensión el caracter teleonómico de la Tecnología.

Las enseñanzas del Tamagotchi

Aquella mascota virtual que enloqueció a padres y pedagogos hace una década, volvió cuando ya a nadie le asombra que un aparato sea objeto de afecto.

POR FEDERICO KUKSO

Nadie se acuerda ahora de un juguete lejano llamado “huevo adorable”, pero sí, quizás, del Tamagotchi, aquella mascota virtual proveniente de oriente y a la que había que alimentar, cuidar, entretener, curar y llevarlo al baño para evitar a toda costa su muerte, con todo el duelo tecnológico que este acontecimiento disruptor significaba en la vida de un chico o de un preadolescente.

Como ocurrió con el tiquitaca, el miquimoco, los yoyos, esta especie de organismo tecnológico japonés creado en 1996 por la pedagoga Aki Maita (y vendido por Bandai) fue cajoneada en algún rincón del hipocampo, no sin dejar secuelas cognitivas y puertas abiertas para su posible resurrección. Y con mucha razón. Los Tamagotchis no fueron (ni son, por asomo) solamente juguetes o, como se los llama en inglés, “nurturing games”, capaces hoy de indignar a Chiche Gelblung o a las preocupadas mujeres de Mañaneras que, sin duda, se preguntarían: “¿Es el Tamagotchi la mascota de mi hijo o es mi hijo la mascota de su Tamagotchi?”

Tal vez a la distancia, dentro de unos veinte o treinta años, recibirán el perdón, justo cuando se los vea, por fin, como lo que en verdad fueron (y son): los introductores de las “tecnologías sociables” en la sociedad, los que le tendieron la alfombra roja y le cambiaron la cara a los representantes de la inteligencia artificial (llámense robots o androides).

Como dice Sherry Turkle, una de las ciberpsicólogas e investigadoras más vanguardistas y magnéticas del mundo (y del MIT), los Tamagotchis significaron el primer entrenamiento. “La proliferación de mascotas virtuales plantea nuevas preguntas sobre la clase de relación que resulta apropiado tener con objetos no biológicos —dice—. Como sucede con el perro robot Aibo y los robots peluche Furby, estos artefactos relacionales afectan a nuestra percepción de la identidad humana. Niños y adultos están formando lazos emocionales con las máquinas”.

Los Tamagotchis, además, se insertaron en la “cadena de la responsabilidad”: antes de tener un hijo, un perro o gato y una planta, estas mascotas virtuales —de las que hay 37 versiones, como las que van al colegio y buscan trabajo—servían de ejercicio para cualquiera con la voluntad y el tiempo de tener a algo y alguien bajo su cuidado. Y no sólo eso. Como pocos objetos, los Tamagotchis incitaron la suspensión de un concepto y una inversión de roles. Por primera vez una máquina dejó de ser vista como mero instrumento, un objeto tecnológico destinado a servir a un fin. En este matrimonio dueño-mascota, ni siquiera el ser humano es el ser mimado: la máquina no cuida o hace algo por el individuo. Es el individuo el que debe atender a la máquina.

En su momento, enloquecieron a padres y pedagogas que veían a estas mascotas virtuales como la reencarnación del diablo. Ante lo cual su creadora —su diosa— tuvo que salir a explicar: “El Tamagotchi no muere, se va a su planeta. De todas formas, en las nuevas versiones se convierte en un ángel y se le puede hacer reaparecer cuantas veces quiera. Este es un tema importante. Me gustaría que los niños supiesen que esta mascota no muere nunca. Por lo menos desde nuestra filosofía”.

Más allá de la histeria, los Tamagotchis —que ahora, como todo, vuelven— insertaron en la práctica y en la cabeza de los chicos —los protagonistas del futuro— una idea explosiva: los seres no vivos también pueden ser buenas compañías y, más sorprendente, ser objetos de afecto.

Una vez que abandonen para siempre su look y exterior metálico, los robots—se presume y pronostica— se amoldarán a la sociedad y dentro de ella, a los hogares. De ahí que a los miembros de la nueva camada artificial se los conozca como “robots sociales”, más compañía que herramientas, más destinatarios de abrazos que blancos de órdenes y quejas.

Y cuando lleguen, deberán darles las gracias a los Tamagotchis y otros seres virtuales como las Giga Pets, FooPets (www.foomojo.com), Addopt a pet (www.adoptMe.com), Neopets (www.neopets. com), Creaturebreeders (www.creaturebreeder.com), al ciberpez MOPy fish, Mobidogs, Pumpets o Bupuppies, a los increíbles Human Players (http://fon./i991xd), los Nintendogs de la consola DS o incluso a las millones de criaturas del videojuego Spore. Aquellos que hoy cuiden a sus Tamagotchis en sus consolas Nintendo Wii, en sus celulares (http://fon.gs/ clvm1z), iPods (con el juego Tamagotchi: Round the World.) o en Facebook (http://fon.gs/2l7n9a), no considerarán al humanoide como un extraño e invasor, oun simple reemplazo de un ser humano (el miedo más extendido y desacelerador de la robótica).

Lo verán, en cambio, como algo distinto, pero habitual. Nada del otro mundo. Hasta que los “artificiales” se mezclen y confundan con los “orgánicos”, argumento central de Battlestar Galactica —lamejor serie de ciencia ficción en décadas— y de la tesis del especialista en Inteligencia Artificial inglés David Levy que en su libro Love + Sex with Robots deja bien en claro su pronóstico: “Hace cien años, los matrimonios entre personas de razas diferentes o del mismo sexo estaban prohibidos en Estados Unidos. Desde hace cincuenta años los matrimonios interraciales son legales y las uniones homosexuales también han sido permitidas en algunos estados –señala–. Por eso no es muy disparatado suponer que para 2050 haya matrimonios entre robots y humanos. Siempre habrá millones de personas que no pueden mantener relaciones normales satisfactorias con humanos, y para ellos, la disyuntiva no será elegir entre una relación con un humano o con un robot, sino entre la relación con un robot o ninguna en absoluto”.

De la acción técnica al conocimiento técnico: aportes para una didáctica de las disciplinas tecnológicas

En el marco de las "Jornadas de la Enseñanza de la Tecnología" desarrolladas en octubre pasado en el Instituto Tecnológico de Buenos Aires; Abel Rodriguez de Fraga desarrolla una tesis sobre la filogénesis, la sociogenesis y psicogénesis de la Técnica.

Para quienes no conocen su trayectoria podemos decir entre otros antecedentes que
es Coordinador del Área de Educación Tecnológica del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Técnico Químico, Psicólogo y especialista en "razonamiento técnico" .Uno de referentes más importantes del campo de la didáctica de la Educación Tecnológica y de la Enseñanza Técnica en nuestro país.

Aquí les dejo un vínculo con la desgrabación de la conferencia.

Lineamientos Curriculares para el Ciclo Básico de la Escuela Secundaria

La Provincia de Entre Ríos ha desarrollado durante el año 2008 la revisión del curriculum en función de la implementación del Ciclo Básico de la Escuela Secundaria, este proceso de carácter colectivo ha permitido recoger los aportes de los docentes de toda la provincia y recuperar las diversas experiencias desarrolladas en estos diez años de presencia de la Educación Tecnológica en las escuelas.

Comparto con todos ustedes este trabajo que realice en el marco del  Equipo Técnico de la Dirección de Enseñanza Secundaria con la intención de aportar al debate que permita enriquecer las prácticas educativas en el área.

"Re – significar es considerar y partir de lo real. Pero es a la vez proponer innovaciones sobre las prácticas, revisiones de las mismas, rescate de experiencias significativas, introducción de nuevos aportes multidisciplinarios"

Este documento está disponible en el apartado "Educación Tecnológica y Didáctica". Espero utilicen el espacio de comentarios para dejar sus aportes.

La construcción metodológica

Se encuentra disponible en el apartado "Educación Tecnológica y Didáctica" el Documento Nro 3 "De lo epistemológico a metodológico-estrategico" desarrollado en el marco del proceso de Re-significación de la Escuela Secundaria Entrerríana. En este documento se aborda la problemática de la construcción metodológica en el área.

Espero utilicen el espacio de comentarios para dejar sus aportes.

Las técnicas de uso

David Edgerton.

Historiador Uruguayo. Catedrático del Imperial College de Londres

El autor critica fuertemente el modo tradicional de entender la historia de la tecnología como la historia de las invenciones y propone centrar la mirada sobre las técnicas de uso, es decir aquellas tecnologías que son utilizadas cotidianamente en diferentes partes del mundo y trascienden las relaciones espacio temporales con las que habitualmente la historia tradicional encasilla los hechos y sus protagonistas.

Aquí presentamos algunas de sus tesis

Estudiar las relaciones entre técnica y sociedad requiere estudiar las técnicas en uso. Sin embargo, la historiografía de las técnicas y de las relaciones técnica-sociedad se centra preferentemente en la innovación, sin distinguirla de las técnicas en uso, a las que considera viejas y obsoletas

La afirmación de que el estudio de las relaciones entre las técnicas y la sociedad depende del estudio de las técnicas en uso es una trivialidad. Es por eso, quizás, que es raro encontrarla en la literatura. Pero hay quien se ha atrevido. Por ejemplo, el historiador Sir George Clark comentó en 1937 que las máquinas para trabajar la seda “no tenían lugar en la historia económica de Inglaterra antes de la época de Sir Thomas Lombe; en la historia económica lo que es importante es la adopción y el uso, no la invención”. Además, para el historiador económico “la difusión de nuevas técnicas es tan importante como sus origenes”.

El filosofo de la técnica Langdon Winner comentó hace años que los posibles impactos de las nuevas tecnologías eran un jazzy topic, es decir, temas para los cuales se podían conseguir fácilmente becas y financiación. Pero –añadía–

“Nunca se consideran seriamente las técnicas y dispositivos cuyo desarrollo de impacto se produjeron hace décadas, y que ahora forman parte de la estructura del mundo humano. Se toman como datos incuestionables, que no son estudiadas por las ciencias sociales ni sometidas al debate político”.

En su opinión, “es toda la estructura del orden tecnológico la que debería ser estudiada críticamente”. Por su parte, Nathan Rosenberg opina sobre las discusiones acerca del progreso técnico que:

“Durante varias décadas, muchos historiadores, incluso historiadores económicos, se han centrado en un único aspecto del progreso técnico: “¿quién fue el primero en hacerlo?” Estas cuestiones son importantes en la historia de la invención. Apenas se ha prestado atención a la velocidad con la cual las nuevas técnicas han sido adoptadas e incorporadas al proceso productivo. Verdaderamente, es como si la difusión no existiera”

Rosenberg ha escrito que, por supuesto, “las invenciones sólo adquieren importancia económica en función de su introducción y difusión extensa”. Los economistas Paul Stoneman y Paul David insisten en que

“Las mejoras en productividad y calidad, y por tanto el bienestar económico y el rendimiento de empresas e industrias, no responden a la tasa de desarrollo de nuevas tecnologías, sino a la velocidad con la que sus aplicaciones se extienden en las operaciones comerciales”

El ingeniero e historiador Walter Vincenti cree que

“es justo decir que la mayoría de los estudios históricos se centran en la invención y en la innovación, en lo que ocurre en laboratorios de investigación. [...] En la historia, como en la vida cotidiana, novedad y variedad son siempre más interesantes que la rutina cotidiana. [...] Existe seguramente el peligro de que la preocupación por la novedad, por una parte, y una influencia indebida de los estudios de la ciencia, por otra, nos den una epistemología de la técnica parcial o aun equivocada”.

Carroll Pursell opina que “la historia de la técnica, tal como se la estudia hoy en día, privilegia el diseño sobre el uso, la producción sobre el consumo, y los períodos de ‘cambio’ por encima de aquello que parecen ser estáticos y tradicionales”. El historiador sueco Svante Lindqvist, en la critica más aguda y general que conozco sobre la focalización en la innovación, hace notar el escaso número de estudios acerca del uso y, más interesante aún, la ausencia de estudios acerca de la desaparición de las técnicas o de sistemas técnicos. Es llamativo que, mientras tenemos, en inglés, términos especiales para la creación

y la novedad (por ejemplo, invención, innovación) y para el aumento del uso (adopción, difusión), no los tenemos para el propio uso o la disminución del uso.

A pesar de estas críticas, la gran mayoría de estudios históricos acerca de las técnicas continuan refiriéndose a la invención, la innovación, las novedades y el cambio. Estos estudios son, sin duda alguna, necesarios y valiosos; pero existe el peligro de confundirlos con la historia de las técnicas. Así, ninguno de los comentarios realizados en un simposio sobre el estado de la historiografía de la técnica celebrado en 1969 diferenciaba entre técnica e innovación.

En un comentario sobre los nuevos trabajos que se hacían en los años 1970, Thomas Hughes sugirió que el estudio del cambio tecnológico era un tema emergente. Aunque distinguió entre los estudios de ‘cambio tecnológico’, las “historias internalistas de la invención”, y también los estudios de “técnica y sociedad” y de “tecnocracia y transferencia de la técnica”, no llegó a distinguir entre técnica e innovación.

El conocido libro de Staudenmaier sobre la revista norteamericana Technology and Culture no subraya la preferencia clara por los estudios de innovación, lo cual es especialmente interesante, ya que critica a la revista por la falta de estudios acerca de la relación trabajadores/técnicas, del conflicto cultural en la transferencia de la técnica, de las tecnologías no-occidentales, de las críticas al capitalismo y de las relaciones entre las mujeres y la técnica. Me atrevo a sugerir que en cada uno de estos casos la preferencia por la innovación explica en gran parte estas ausencias.

Igualmente sorprendente es el caso de una reseña de varios libros importantes publicados en los años 1980, entre los cuales había un estudio pionero del uso, el de Ruth Schwartz Cowan. Cabe destacar que en los últimos años han aparecido varios libros sobre técnicas en uso, pero no han establecido claramente la importancia de distinguir entre innovación y uso.

Las historias generales de la técnica que pretenden discutir las técnicas en su totalidad, suelen organizarse alrededor de la idea de innovación. Por ejemplo, el texto del arqueólogo industrial británico Buchanan, sobre el “impacto de la técnica desde 1700 hasta nuestros días” gira en torno a las revoluciones tecnológicas, y por eso se centra en los años posteriores a 1700, aunque como arqueólogo le interesen las técnicas en uso.

La historia de las técnicas de Cardwell se centra aún más en la innovación; hasta los títulos de los capítulos repiten las palabras “nuevo”, “primer”, o “aparición”. Estos trabajos, aunque recientes, podrían considerarse típicos de otra época. Sin embargo, estudios que se proclaman novedosos, influidos por la sociología de la ciencia, también se limitan al estudio de la innovación, aunque pretendan discutir cuestiones mucho más amplias. Es cierto que algunos estudios amplían sus horizontes, pero sólo durante las etapas iniciales de la difusión: por ejemplo, el conocido libro de Bijker llega hasta 1890 en su tratamiento de la bicicleta; hasta 1920 en el caso del plástico Bakelita, y hasta 1945 para el tubo fluorescente.

Fuente:

"DE LA INNOVACION AL USO: DIEZ TESIS ECLÉCTICAS SOBRE LA HISTORIOGRAFÍA DE LAS TÉCNICAS" https://upcommons.upc.edu/revistes/bitstream/2099/768/7/innovacion_uso.pdf

Las papeleras sobre el Río Uruguay y la Educación Tecnológica

Por Gustavo Gennuso

Dicen los cronistas que fueron los chinos los que inventaron el papel como tantos otros inventos orientales a los que la historia oficial se los adjudica un occidental, de preferencia anglosajón. ¿Sabrían aquellos chinos que la demanda de papel en el mundo iba a ser de tal magnitud que dos remotos países de América del Sur hoy se enfrentan por la instalación de papeleras?

Para aquellos que coincidimos con una América como Patria Grande, con la unidad de los pueblos que buscan un destino común no puede dejar de dolernos este enfrentamiento entre uruguayos y argentinos.

A fuerza de cortes de ruta, aparición en los medios, marchas, discursos presidenciales, el tema nos fue llegando a todos los lugares del país. Y queramos o no vamos formándonos una opinión: “Que la papelera no”. “Que si, pero que cuiden el medio ambiente”. “Que tal vez”. Y del otro lado del río lo mismo para los hermanos uruguayos con sus propios planteos “Que los puestos de trabajo” Que las empresas son serias” “Que queremos un país industrializado”…

Pero seamos honestos: ¿Como ciudadanos tenemos independencia para opinar? ¿Opinamos con voz propia? (o a través de lo que nos dicen los pretendidamente expertos) ¿Sabemos como buscar información que nos de libertad a nuestra opinión? (o ya me la dan procesada y clasificada). ¿Podemos mantener un debate serio?

Los que opinamos que la Tecnología es un área de estudio escolar tan importante como cualquiera de las demás, pensamos que los interrogantes anteriores tendrán respuestas positivas en la mayoría de los casos en tanto y en cuanto la formación curricular en tecnología este presente en la formación de ciudadanos dntro del sistema educativo.

Educación tecnológica mediante, un niño o niña de nivel inicial, para no ir más lejos, reconocería que todo producto de la técnica - como el papel - se realiza a través de un proceso cuyas operaciones unitarias, más allá de las máquinas o herramientas utilizadas, se viene repitiendo a través de los años. Podrían saber cuales son los insumos de este proceso y preguntarse de dónde se sacan los árboles para hacer el papel. Podrían cuestionarse acerca del uso del papel en forma indiscriminada.

Ese mismo niño o niña de nivel inicial ya podría preguntar si esta tecnología es conveniente o inconveniente para ellos, para sus papás o para sus hermanitos. También empezará a poner en duda que si destruimos el medio ambiente un invento del Laboratorio de Dexter o de Jimy Neutrón puedan solucionarlo.

Un niño de EGB3, para irnos al otro extremo, será capaz de entender el problema desde una mirada sistémica que va mucho más allá de la producción de papel. Reflexionará sobre que el papel es un producto desarrollado por el ser humano dentro de una cultura particular sustentada por la comunidad específica a la que pertenece. Se cuestionará si esa cultura puede prescindir del papel o usarlo de otra forma. Podrá comparar procesos técnicos en la producción del papel con herramientas simples. Conocerá - o tendrá herramientas para hacerlo- cómo ha ido cambiando la tecnología de la producción de papel y lo que eso implica. Tendrá una concepción que reconoce que el hombre transfiere al mundo artificial tareas, funciones y conocimientos como parte del cambio técnico y que, por ejemplo, las máquinas modernas o las grandes industrias como las papeleras terminan siendo el resultado del conocimiento de una elite con la valoración de las consecuencias sobre lo que esto acarrea. Podrá tener entonces, una actitud activa hacia la técnica. Podrá incluso pensarse como productor de tecnología. Tendrá herramientas para, sin ser un técnico, poder opinar en forma consistente sobre el tema. No se limitará simplemente a seguir el dictado de las opiniones corporativas.

¿Estamos exagerando? No, no lo creo. No estamos diciendo que la tecnología sea el centro del sistema educativo, sino que es un espacio que no puede estar ausente en la curricula escolar.

Volvamos al nivel inicial. ¿Cómo trabajaría este tema con los niños? Hay muchas maneras dentro de la mirada de la Educación Tecnológica. Elijamos alguna.

En el trabajo que hacemos en el nivel inicial los niños van tomando conciencia que cada proceso esta compuesto por una sucesión de operaciones. Por ejemplo si hacen una cajita de papel u cartón ven que hubo dos operaciones principales: “cortar y unir”, independientemente de lo que hayan usado para cortar y para unir. También pueden ver que si en vez de una cajita hacen un sombrero de papel, el proceso puede contener las mismas operaciones. Incluso trabajamos la operación de cortar, jugando a hacerlo con distintos soportes (tijera, serrucho, alicate, etc.) con el objetivo de reafirmar la relativa independencia entre soporte y operación (lo mismo puede hacerse con “unir”). También pueden distinguir entre dos procesos aunque estos estén relacionados. Por ejemplo, el proceso de preparar la tierra y el de sembrar o plantar.

Dicho esto, pasemos a trabajar los contenidos que nos permitirán relacionar el tema de las “pasteras – papeleras” en el río Uruguay. Debemos reconocer de antemano como docentes que hay dos procesos independientes en juego “la producción de pasta de celulosa” y “la producción de papel”

Contenidos a trabajar

Operaciones – Diferenciar procesos – Insumos, productos y residuos

Por razones de espacio obviaremos aquí las actividades realizadas para trabajar los conceptos previos así como el detalle de la planificación de trabajo (para más detalle ver Gustavo Gennuso, Educación Tecnológica en el Nivel Inicial ¿una propuesta posible “ 0 a 5” , Nro. 32, Ediciones Novedades Educativas) .

Propondremos como actividad central una situación problemática que problematice los contenidos antes descriptos.

Se coloca en las mesas harina, agua, témperas y se les dice a los niños que necesitamos hacer unos recipientes para guardar los pinceles del mismo modo como guardamos los lápices. Los recipientes deben ser de color rojo (o cualquier otro). Por la dinámica del nivel los niños están familiarizados con hacer masas coloreadas.

Antes de empezar a trabajar discutimos lo que vamos a hacer. Seguramente vamos a concluir con los niños que primero hay que hacer la masa de color y luego el recipiente (dos procesos relacionados, pero independientes). Proponemos entonces hacer la masa.

Una vez terminada la masa trabajamos a modo de charla las siguientes cuestiones

¿Qué usamos para hacer la masa?

¿De dónde proviene la harina? ¿Quién siembra el trigo? ¿Puede haber todo el trigo que nosotros queramos?

¿El agua de donde la sacamos? ¿Para qué más la usamos?

¿Se produjeron residuos en el proceso de hacer la masa? ¿Cuáles fueron?

¿Qué hicimos para hacer la masa? (operaciones)

Insumos: agua, harina, temperas

Proceso: Agregamos (agua y témpera) - mezclamos – Agregamos (agua coloreada a la harina) – amasamos – dejamos repasar

Producto: Masa Coloreada

Residuos: Harina, agua coloreada sucia con harina

Ahora podemos ponernos a hacer los recipientes. Luego de mostrarlos y jugar con ellos también podemos charlar con los niños

¿Qué usaron para hacer el recipiente?

¿Qué tareas (operaciones) hicieron? ¿Cómo fue el proceso?

Insumo : Masa coloreada

Proceso: Separar – amasar – dar forma – dejar secar

Producto: Recipiente

¿Se generaron residuos?

Para resolver esta situación problemática hubo dos procesos independientes, dos productos que tuvimos que obtener.

¿Ahora estamos listos para que el docente pueda hablar de la producción de papel? Si y los animo a hacerlo….les dejamos este desafío a Uds. docentes lectores.

En una enciclopedia -para no complicar- pueden encontrar una descripción del proceso de hacer pasta para papel y papel. También se puede encontrar vía Internet en numerosas páginas, incluida la de la empresa Botnia que es una de las del conflicto (http://www.metsabotnia.com)

Este trabajo sobre los contenidos ¿se encuentra en otras áreas curriculares? ¿Podemos prescindir de ello?

Podríamos haber elegido en este espacio elaborar una crítica detallada a la falta de una propuesta de educación tecnológica en el debate que el Ministerio de Educación ha propuesto para la nueva ley de educación, pero de eso ya se han ocupado brillantemente otros colegas que comparten este lugar.

Podríamos haber dicho que comprender y utilizar las nuevas tecnologías de la información sin enmarcarlas en un proceso de construcción sociocultural que se remonta a la edad de piedra es negarles a los ciudadanos oportunidades de ser agentes transformadores de la realidad.

Sin embargo, optamos por mostrar desde la práctica cotidiana como la Educación Tecnológica contribuye a la formación de un ciudadano protagonista y transformador.

Y ya que empezamos la historia hablando de la cultura del oriente lejano, terminemos con el oriente cercano: Más allá de los debates técnicos y políticos los habitantes de la “banda oriental” son nuestros hermanos y según el Martín Fierro “si los hermanos se pelean los devoran los de afuera”….. Y agrego, es la fraternidad, solo la fraternidad individual y colectiva la que va a hacer de este mundo un mundo sustentable , donde puedan desarrollarse esta y las futuras generaciones

Necesidades y Respuestas

Por Anibal Pereyra

Foto:http://hipogrifos.files.wordpress.com

Comer para pensar.
Necesitamos techo y comida; y empezamos por el alimento, algo que parece tan simple y elemental podría solucionarse abriendo la heladera y buscando en ella un cartón pintado que presenta una figura y unas palabras: “Leche Parcialmente Descremada, con calcio, vitaminas y minerales”. Revisemos el Tetra-Break; están indicadas las proporciones de proteínas, hidratos de carbono, lípidos, el tipo de tratamiento en siglas como U.A.T., además de su correspondiente pasteurización.

Nos preguntamos
¿Qué es lo queda de natural en esa leche, pasteurizada, descremada, inoculada, conservada, manipulada, observada a través de microscopios ( es lo que nos dicen...) sometida a severos y fiables estudios que garantizan su calidad?

¡¡¡ NO TIRE EL CARTÓN !!!

Porque tiene interesantes acotaciones que explican el tratamiento, fundamentan la exclusión de gérmenes, de grasa o lactosa, la inclusión de vitaminas, el refuerzo de calcio y el porqué de tener larga vida, indicada prolijamente como “fecha de vencimiento”, y nos dejan los datos de la empresa y un teléfono para atención del consumidor, por si hay quejas, elogios, reclamos, sugerencias...

“Necesito alguien que me emparche un poco,
y que limpie mi cabeza,
que cocine guisos de madre,
postres de abuela
y torres de caramelo...” (Sui Generis)

Pensar para comer.
Aunque parezca un chiste, preguntado un chico de ciudad, sobre el origen de la leche dijo que provenía de la heladera; luego al advertir la cara de sorpresa del maestro, hizo un esfuerzo y exclamó triunfal “ del supermercado”. Y en realidad no está tan equivocado
¿ Qué habrían respondido ustedes, que saben de vacas, pasturas, ordeñe, pasteurización, tratamiento, inoculación, vitaminas?
¿ Cuál hubiese sido la formulación correcta de la cuestión acerca del origen del alimento, el verbo a utilizar?

Porque en realidad la provisión de leche la ofrece un comercio y probablemente la mamá alguna vez dijo “vamos a comprar las provisiones al super”; además al chico quizás le gusta una marca determinada y la distingue de otras seleccionándola de la góndola.
Pensemos qué contestaría si le preguntamos por el origen de la leche chocolatada.
Volvemos a preguntar sobre la leche descremada, pasteurizada, etc.
A continuación le sugerimos que construyan una respuesta lo suficientemente completa, es decir que considere todos los elementos, que sea coherente, integral, satisfactoria. Incluya todo lo que se vincula al circuito de producción, tratamiento, distribución, comercialización, publicidad, comunicación. Haga la prueba...

Terminada esta tarea intente ubicar dónde está la necesidad, o mejor dicho dónde quedó, si es que se puede hablar solamente de la alimentación como motivo central de toda la actividad puesta en cuestión. Dicho de otra manera, si existen otras necesidades que se pueden observar o clasificar. Si al fin aisló la necesidad de alimento, si logró identificar las otras necesidades, puede usted preguntarse, como lo hacemos nosotros, del porqué de todas ellas, porqué el cartón, los tratamientos, las exclusiones y agregados, qué argumentos sostienen el calcio, la larga vida, y hasta el número que dejan para atención del consumidor ¿o esto no será necesario en realidad?.

Que me digan por favor que necesito para tomar un vaso de leche para cubrir una necesidad de alimentos...

A simple vista tenemos una necesidad ¿natural? y otras que se han ido incorporando a medida que se complica el modo de obtener su satisfacción; si viviéramos en el campo o en un estado más primitivo no nos haría falta otra cosa que una vaca lechera, cierta destreza para el ordeñe y un recipiente; pero convengamos que no sucede a menudo esto.
Las necesidades están fuertemente condicionadas por el lugar en el que vivimos, los medios de los cuales disponemos, las experiencias que hemos tenido, los recursos con los cuales contamos. Sabemos que ese líquido no puede mantenerse a temperatura ambiente mucho tiempo, que desde lejanos períodos los hombres inventaron procedimientos que permitían no conservarlo en ese estado pero sí utilizar a través de sus derivados ( queso, manteca, yogur, ricotta) el poder nutritivo que tenía; más adelante vino la leche en polvo, una innovación solucionaba tanto la conservación como su almacenamiento, primero era una mezcla que hacía grumos, luego se transformó en instantánea, se le quitó grasa, lactosa...pero implicaba un paso previo a su consumo: el de hidratarla, cuidando de no hacerla ni demasiado aguada ni demasiado cremosa. Y además muchos no se acostumbraban y argumentaban que producía algunas molestias gastrointestinales.

Y a saltos llegó el envase y el tratamiento denominado “Larga Vida”, que prolonga de modo impensado su posibilidad de consumo, se puede comprar en grandes cantidades, lo que ahorra el tiempo que uno tenía que dedicar antes para ir al supermercado día por medio, y entonces lo que era necesario para nuestros abuelos con respecto a la leche es distinto en este momento y probablemente pasará lo mismo con los que nos precedan.

Y si hacemos un giro sobre el tema, lo miramos desde otra parte, desde un empresario de la industria láctea, percibimos que sus necesidades de subsistir en un mercado competitivo tienen que ver con lograr un producto muy bueno, atractivo, barato o al menos de consumo masivo, que reúna todas las condiciones indicadas, y otras... no sabemos cuáles pero que inevitablemente estarán vinculadas a la investigación, al marketing, a la tecnología, deberá requerir de asesoramiento, de otros datos y hasta de un poquito de suerte.

Es nuestra intención que ustedes se permitan elaborar conclusiones y criterios extensibles a otros ejemplos de la vida cotidiana, de la tarea en el aula, del trabajo con nuestros estudiantes, para comprender lo que significa pensar en las necesidades y las posibles respuestas a las mismas. Hacerlo concientes de la tarea fundamental que nos preocupa: la de enseñar tecnología

Nucleos de Aprendizaje Prioritarios

Dando continuidad al proceso de definición de NAPs, el Ministerio de Educación pondrá a consideración de los representantes de las diferentes jurisdicciones la versión preliminar de los Nucleos de Aprendizaje Prioritarios de Segundo Ciclo y 7mo año, correspondientes al espacio de Educación Tecnológica los dias 10, 11, 12 de diciembre próximos.

Posteriormente deberan ser tratados para su aprobación por el Consejo Federal de Educación.

Es esta una buena noticia en tiempos en que la existencia del espacio se ha puesto en debate.

La educación Técnica y la Tecnológica: ¿Un cambio de paradigma?

Foto: www.paranacampana.com.ar/images/images_n/taller carpinteria.jpg





Escribe: Gustavo Gennuso




¿Se contraponen la educación técnica y la tecnológica?. ¿Una significa la desaparición de la otra? ¿Estamos ante un cambio de paradigma? Creo que la respuesta merece que vayamos por partes. La educación técnica, como la palabra lo indica se dedica a la enseñanza de un conjunto de técnicas que abarcan algún campo particular de las mismas. Para poner un ejemplo, los técnicos electrónicos abarcan el campo de la electrónica o un recorte del mismo desde conocimientos, destrezas y habilidades para manejarse en el. Aunque hoy la técnica se haya diversificado y aún dentro de un campo como la electrónica podamos encontrar ramas que dan lugar a técnicas nuevas, los técnicos siguen siendo necesarios. Claro está, que tiene que ser un técnico con capacidad de aprender y de enfrentarse a problemas nuevos, de reconocer que la técnica no es neutra, que es una producción cultural. Quizás entonces, lo que está en
discusión y en proceso de cambio profundo es como se está preparando a esos nuevos técnicos. ¿Nos quedamos en las técnicas del pasado? ¿Trabajamos herramientas instrumentales y simbólicas? ¿Tenemos una mirada sistémica? ¿Le damos herramientas para seguir su autoaprendizaje? ¿Los planes de estudio, los curriculas están formulados para brindar los conocimientos necesarios? y podríamos así seguir preguntándonos en busca de cuestionar lo actual y encontrar respuestas para el futuro.
La educación tecnológica, como campo de formación general, alcanza a todos los estudiantes y también a los de la educación técnica. No intenta estudiar una técnica, sino las técnicas en sí, como parte de una compleja interrelación con el contexto: sociedad, conocimiento, cultura, ambiente, valores.
La educación tecnológica debe servir para comprender la realidad y para poder intervenir en ella, dar herramientas para interpelarnos frente a las creaciones técnicas Mal podemos entender la realidad sino analizamos la producción técnica como uno de sus componentes fundamentales. Además de estar presente como área o espacio curricular propio ¿Qué puede aportar la educación tecnológica a la educación técnica?. En primer lugar la visión que las técnicas tienen un contexto de interrelaciones complejas y la técnica que en particular se esta aprendiendo también. Por eso no me basta con conocer cómo armar el circuito, sino también poder reflexionar sobre los impactos ambientales y repercusiones sociales de ese circuito (o de los artefactos que forma parte), el camino histórico que le dio lugar, el conocimiento involucrado, el producto cultural a que da lugar, etc. En segundo lugar le puede aportar actitudes , conceptos y caminos procedimentales. ¿Cual es el problema a resolver? debiera ser la pregunta latente en la enseñanza de técnicas, más que la enseñanza detallada de gestos técnicos y procedimientos que son necesarios, pero que son cambiantes acorde a cómo se modifican las técnicas.

Esto no implica dejar de lado la enseñanza del uso de herramientas, máquinas, materiales, sino hacerlo con una actitud sistémica y teleonómica. La actitud sistémica se refiere al uso en el análisis o diseño de una comprensión conceptual del objeto tecnológico1 que mediante una abstracción y representación simbólica estructure al sistema y le asigne función a sus partes y al sistema todo que tendrá, además, una interrelación con otros sistemas (como el ambiental). Reconocer que cada objeto es un sistema o forma parte de alguno brinda una mirada complementaria y herramientas fundamentales para el análisis y diseño. La mirada teleonómica nos lleva a comprender que cada objeto tecnológico tiene una finalidad y esto lo constituye en un producto que no es neutro ya sea desde su diseño o del uso que hagamos de el. Tener una actitud de enfrentar un problema, adquirir herramientas simbólicas para diseñar una solución y conocimientos técnicos como para lograrla, pero además tener conciencia de lo que implica la solución propuesta en el contexto en que se desarrolla es un camino procedimental lleno de conceptos que es parte de la propuesta de la educación tecnológica y es apto para su inclusión en la enseñanza técnica.

En general el aporte de la Educación tecnológica se puede dar en distintos niveles: a nivel de estructura curricular, a nivel de contenidos en las materias técnicas, a nivel de las propuestas didácticas de las materias técnicas, etc. Mientras que muchas veces la educación técnica tradicional se ocupó de preparar para dar respuesta a problemas conocidos o a un futuro previsible, la incorporación de la mirada de la educación tecnológica intenta preparar para dar respuestas a problemas de un futuro incierto a través de estudiar como el hombre “hace cuando hace”. De allí que se propongan didácticas problematizadoras, donde el conflicto desencadene el saber-hacer y la reflexión contextual.

Pensar que todo lo que se hizo esta mal, es un error que solemos cometer. El otro, tan común como este, es pensar que las nuevas propuestas no sirven y abroquelarnos en lo pasado que creemos que fue bueno. Ni lo uno ni lo otro, tratemos de incorporar aquello que aún sirve de lo que se hizo y renovemos las propuestas sin desconocer los tiempos que corren.

1 Objeto tecnológico según lo expresa Tomás Buch en “Sistemas Tecnológicos”(Aique , 1999) le llamamos a lo producido técnicamente, ya sea un artefacto o un sistema de gestión y también a las acciones técnicas