VII Seminario Nacional de la Red ESTRADO – Tucumán, 2026
¿Qué significa hacer escuela hoy, en un escenario en el que las tecnologías digitales ya no constituyen solamente herramientas que se incorporan a las prácticas educativas, sino que forman parte de las condiciones en las que enseñamos, aprendemos y tomamos decisiones?
Esta pregunta atravesó el panel central “Hacer escuela hoy. Reconfiguraciones del trabajo de enseñar en contextos de gobernanza digital”, desarrollado en el marco del VII Seminario Nacional de la Red ESTRADO, realizado en San Miguel de Tucumán.
El panel reunió a Javier Blanco (ADIUC-UNC), Alejandro Ruidrejo (UNSa), Eva Da Porta (UNC) y Daniel Richar (UADER), con la moderación de Belén Caminos (UNC). El encuentro constituyó un espacio para pensar las transformaciones contemporáneas del trabajo docente y, al mismo tiempo, para volver sobre una pregunta que adquiere especial relevancia frente a la expansión de la inteligencia artificial, las plataformas digitales y los sistemas algorítmicos: ¿qué decisiones queremos conservar como sociedad cuando cada vez más operaciones pueden ser delegadas a sistemas técnicos?
De la tecnología como herramienta a la reorganización de la acción docente
En su intervención, Daniel Richar, de la Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Entre Ríos, propuso desplazar la mirada desde los artefactos hacia las actividades, los procesos y las relaciones que las tecnologías contribuyen a reorganizar en la tarea docente.
Su planteo parte de una noción central: la tecnificación. No se trata simplemente de incorporar nuevos dispositivos o herramientas, sino de comprender cómo determinadas operaciones que históricamente realizaban las personas pueden ser delegadas en sistemas técnicos. Esa delegación modifica la estructura de las actividades, transforma las operaciones que permanecen bajo responsabilidad humana y genera nuevas exigencias de supervisión, interpretación, validación y control.
Desde esta perspectiva, la pregunta no es solamente qué puede hacer una tecnología, sino qué sucede con la actividad humana cuando una parte de sus operaciones puede ser realizada por un sistema técnico.
Esta mirada permite alejarse tanto de las posiciones que presentan cada nueva tecnología como una solución educativa en sí misma como de aquellas que la conciben exclusivamente como una amenaza de sustitución. El problema se ubica en otro lugar: en la redistribución de operaciones, decisiones y responsabilidades que acompaña a los procesos de tecnificación.
Inteligencia artificial: ¿herramienta o nuevo entorno?
La expansión de la inteligencia artificial generativa vuelve especialmente visible esta problemática. Sistemas capaces de producir textos, imágenes, respuestas, síntesis o recomendaciones permiten delegar operaciones que forman parte del trabajo intelectual de docentes y estudiantes.
Pero, ¿qué cambia cuando la IA deja de ser solamente una herramienta que utilizamos ocasionalmente y pasa a formar parte del entorno sociotécnico en el que desarrollamos nuestras actividades?
Esta distinción resulta fundamental. Una herramienta puede seleccionarse para realizar una tarea determinada. Un entorno, en cambio, configura las condiciones dentro de las cuales las actividades tienen lugar. En este sentido, la escuela se encuentra ante una transformación que no se limita a incorporar inteligencia artificial en determinadas propuestas pedagógicas: docentes y estudiantes desarrollan sus prácticas en un mundo en el que la posibilidad de delegar determinadas operaciones intelectuales está permanentemente disponible.
Ya no se trata solamente de preguntarnos qué puede hacer un docente con inteligencia artificial, sino qué necesita hacer un docente cuando la inteligencia artificial puede hacer determinadas cosas.
Y esta cuestión alcanza directamente a la enseñanza y a la evaluación. Si una parte de las operaciones involucradas en la producción de una respuesta puede ser externalizada, también debemos revisar qué significa aprender, qué actividades proponemos y qué procesos necesitamos que los estudiantes puedan realizar por sí mismos.
No todo lo que puede delegarse conviene delegarlo
Uno de los aportes centrales de la intervención consiste en distinguir entre delegar para hacer y delegar aquello que necesitamos hacer para aprender a hacer. La diferencia resulta especialmente significativa en educación. Una persona experta puede externalizar razonablemente determinadas operaciones sin que eso implique perder la capacidad que le permite comprender, evaluar o decidir. Pero para quien todavía está construyendo esas capacidades, delegar una operación puede significar también delegar una parte del proceso mediante el cual se aprende.
Por ejemplo, utilizar inteligencia artificial para elaborar una síntesis puede ser pertinente cuando esa síntesis constituye un insumo para otra actividad. Pero la situación cambia si el propósito pedagógico era precisamente aprender a seleccionar información, establecer relaciones, jerarquizar ideas y construir un argumento. En ese caso, la operación delegada formaba parte del aprendizaje que se pretendía promover.
Por eso, la posibilidad técnica de delegar una operación no determina su conveniencia pedagógica. La pregunta por la tecnología se convierte, así, en una pregunta eminentemente pedagógica: ¿qué necesitamos preservar como experiencia de aprendizaje?
Cuando la tecnificación también alcanza al gobierno de la educación
Las mismas transformaciones que atraviesan el trabajo docente alcanzan las formas en que los sistemas educativos producen información, clasifican situaciones y toman decisiones. Bases de datos, plataformas y sistemas algorítmicos permiten integrar grandes volúmenes de información, construir perfiles, identificar patrones, producir predicciones y generar recomendaciones.
Los sistemas técnicos no operan directamente sobre la realidad: operan sobre representaciones de ella. Para que una trayectoria educativa pueda ser procesada por un sistema, debe ser traducida a datos, categorías y variables. Pero esa representación no constituye la trayectoria en sí misma; es una determinada construcción de ella.
Por eso, cuando los sistemas algorítmicos intervienen en decisiones educativas, la discusión deja de ser exclusivamente técnica.
Antes de que un sistema pueda identificar qué constituye un problema, alguien tuvo que definir qué considera problemático. Antes de optimizar un resultado, alguien tuvo que establecer qué resultado considera deseable.
La tecnología no elimina esas decisiones. En algunos casos, puede hacerlas menos visibles. De allí que la pregunta por la delegación adquiera una dimensión política: ¿quién define los criterios?, ¿quién toma las decisiones?, ¿quién interpreta los resultados?, ¿quién responde por sus consecuencias?
Hacer escuela como construcción de lo común
El panel también permitió recuperar una cuestión que trasciende la discusión sobre tecnologías: ¿qué hace indispensable a la escuela?
En escenarios caracterizados por la creciente disponibilidad de conocimientos, recursos y entornos digitales, podría parecer posible pensar una educación cada vez más individualizada y personalizada. Sin embargo, esa posibilidad vuelve necesario preguntarnos qué experiencias sólo pueden construirse en un espacio compartido.
La escuela no constituye únicamente un lugar para acceder a conocimientos o desarrollar capacidades individuales. Es también un espacio y un tiempo compartidos con otros: allí se encuentran sujetos con historias y perspectivas diferentes, se construyen vínculos, se tramitan conflictos y se aprende a participar de un mundo que no está organizado exclusivamente a medida de cada individuo.
En este sentido, hacer escuela hoy implica también sostener la construcción de lo común.
La pregunta por la tecnología no puede separarse entonces de la pregunta por la escuela que queremos construir y por el tipo de sociedad que buscamos sostener.
Soberanía pedagógica: decidir qué delegar
En el cierre de su intervención, Daniel Richar recuperó una noción que permite articular las diferentes dimensiones planteadas: soberanía pedagógica.
No se trata de rechazar las tecnologías ni de imaginar una escuela al margen de la tecnificación. Se trata de sostener la capacidad colectiva de intervenir sobre las condiciones sociotécnicas en las que se organiza la educación y el trabajo de enseñar.
En el plano del trabajo docente, esto supone conservar la capacidad para decidir qué operaciones delegar y cuáles preservar. En las instituciones, implica construir criterios colectivos que permitan que esas decisiones no recaigan exclusivamente sobre cada docente. Y, en el plano de las políticas públicas, supone desarrollar capacidades para comprender y gobernar los sistemas técnicos que intervienen en la educación.
Desde esta perspectiva, la soberanía pedagógica no significa controlar cada operación técnica. Significa conservar la capacidad de intervenir sobre las decisiones que organizan la experiencia educativa y sobre las finalidades que orientan esas decisiones.
Una pregunta para seguir pensando
El panel central de la Red ESTRADO deja abierta una pregunta que excede la incorporación de nuevas herramientas y que interpela directamente al trabajo docente: ¿qué necesitamos seguir haciendo para continuar siendo capaces de pensar, decidir y participar en la construcción de lo común?
En un contexto en el que técnicamente podemos delegar cada vez más operaciones, quizás el desafío no consista solamente en aprender a utilizar nuevas tecnologías, sino en discutir colectivamente qué queremos delegar, qué capacidades necesitamos preservar y qué decisiones no estamos dispuestos a transferir.
Hacer escuela hoy no significa solamente enseñar en un mundo atravesado por tecnologías. Significa también sostener un espacio donde aprender a vivir con otros, construir lo común y participar en las decisiones que dan forma a la educación.
Y, finalmente, significa disputar colectivamente la capacidad de decidir cómo queremos hacer escuela.
Sobre la Red ESTRADO
La Red Latinoamericana de Estudios sobre el Trabajo Docente (Red ESTRADO) fue creada en 1999, por iniciativa del Grupo de Trabajo “Educación, Trabajo y Exclusión Social” de CLACSO, como un espacio de diálogo entre investigadores, sindicatos, movimientos sociales y trabajadores de la educación.
A lo largo de sus más de 25 años de trayectoria, la Red se ha consolidado como un espacio regional de producción y circulación de conocimientos sobre el trabajo docente, articulando investigadores de universidades y centros de investigación, organizaciones gremiales y movimientos sociales. Actualmente cuenta con presencia en 12 países de América Latina.
El VII Seminario Nacional de la Red ESTRADO, desarrollado en San Miguel de Tucumán, propuso precisamente recuperar ese carácter de espacio de encuentro, debate y reflexión sobre el trabajo y la formación docente, a través de paneles, foros, mesas de trabajos académicos y experiencias, presentaciones y otros espacios de intercambio.
Mariana Casas
